LIN Haiping
Université normale du Jiangxi, Chine

De l’auto-évaluation à la co-évaluation
dans l’apprentissage des langues étrangères :
le cas de l’application Tandem

Dans les systèmes scolaires traditionnels, le modèle pédagogique dominant pour l’enseignant des langues étrangères reste magistral. Depuis les années 70, une nouvelle voie d’apprentissage d’une langue étrangère, dite l’autonomie, est explorée. La question essentielle de cette démarche pédagogique est de réaliser l’apprentissage d’une langue sans se la faire enseigner. Dans notre époque, l’autonomie est indispensable pour les apprenants des langues étrangères. Portant le nom identique que le modèle d’apprentissage Tandem, ou eTandem, un des modèles les plus populaires et fréquents pour ICFLE (Internet médiate intercultural foreign language education), l’application Tandem, rassemblant près de 20 millions d’utilisateurs, permet à ses utilisateurs de s’échanger avec des locuteurs natifs de plus de 300 langues différentes, et de s’entraider dans l’apprentissage des langues étrangères via chat textuel, audio et vidéo. Faute d’aide extérieure d’un enseignant, l’apprenant peut difficilement reconnaître si le savoir appris est juste et complet (Wild&Krapp, 2001). Il importe ainsi que l’apprenant prenne lui-même la décision de s’impliquer à l’auto-évaluation, ou à une autre forme qui l’équilibre, celle de la co-évaluation. À la base des données récoltées sur le site Wenjuan.com , d’un questionnaire contenant une trentaine de questions sur les deux genres d’évaluation auprès des utilisateurs de Tandem, notre recherche a pour objectif de proposer une modalité de s’évaluer pour les apprenants des langues étrangères qui se servent de cette application, voire d’autres outils d’Internet, ainsi d’améliorer leurs compétences linguistiques et interculturelles

Mots-clés : autonomie, auto-évaluation, co-évaluation, apprentissage des langues, Tandem

LUKEŽIĆ ŠTORGA Maja
Université de Zadar, Croatie

Le contexte facilite-t-il la compréhension
et l’acquisition des expressions idiomatiques ?

Le but de notre recherche est d’examiner si les expressions idiomatiques rencontrées en contexte sont mieux comprises et acquises. Considérant l’omniprésence des expressions idiomatiques dans l’usage quotidien, il est évident que leur compréhension et leur connaissance, en L1 comme en L2, attestent d’un niveau de maîtrise linguistique. (González Rey, 2015). Elles sont pourtant toujours un peu négligées dans l’enseignement des langues. Notre recherche consiste en trois parties. Tout d’abord, nous analyserons la compréhension des expressions idiomatiques isolées et jamais rencontrées en classe. La deuxième partie s’appuiera sur les expressions idiomatiques rencontrées thématiquement (en fonction du vocabulaire étudié). La dernière partie sera consacrée à la compréhension des expressions idiomatiques en contexte pour montrer si cette mise en contexte facilite ou non leur compréhension et leur acquisition. Nous tâcherons de voir si les apprenants retiennent mieux en L2 les expressions équivalentes à celles qu’ils utilisent en L1 par rapport à celles qu’ils n’utilisent jamais en L1 ainsi que si les expressions idiomatiques dites « intéressantes » sont retenues plus facilement. Pour conclure, après avoir examiné les résultats de notre recherche, nous proposerons quelques pistes pour travailler les expressions idiomatiques du niveau débutant au niveau avancé.

Mots-clés : expressions idiomatiques, contexte, compréhension, acquisition, L1-L2

MITERA Ewelina
Université Pédagogique de Cracovie, Pologne
PIEGZIK Wioletta A.
Université de Szczecin, Pologne

La maîtrise des pragmatèmes en français :
analyse des difficultés et erreurs des étudiants polonophones

Le concept de pragmatème, étudié par la lexicologie et la lexicographie, reste peu abordé en didactique des langues. Cependant, la maîtrise de ces séquences figées restreintes dans leur signifié par la situation de communication constitue un élément important de la compétence langagière à communiquer. En effet, l’emploi correct des pragmatèmes reflète les connaissances lexicales, sémantiques et pragmatiques des locuteurs d’une langue. De plus, il n’est pas rare qu’un pragmatème en tant qu’une séquence sémantiquement compositionnelle renvoie au génie de la langue, c’est-à-dire à son vouloir-dire, celui-ci lié essentiellement à la spécificité de la langue et sa culture. En observant les étudiants polonophones en français langue étrangère pour qui le français n’est pas une langue de communication en dehors de la salle de langue, il est plutôt aisé de constater qu’ils éprouvent souvent des difficultés à comprendre et à utiliser correctement les pragmatèmes. Les obstacles sont de nature cognitive parce qu’ils résultent des interférences proactives négatives (la première langue est généralement plus forte que la langue cible et elle impose une structure erronée) ou ils sont de nature pragmatique résultant du manque de contacts avec les parleurs confirmés dans différentes situations de communications (différents jeux de langue selon la terminologie de Wittgenstein).   Dans notre communication, en nous appuyant sur les résultats d’une étude empirique menée auprès d’étudiants au niveau B1 et B2 issus de deux universités polonaises, nous avons un double objectif. D’un côté, nous tenons à analyser ce qui est particulièrement difficile pour les locuteurs polonophones apprenant le français (ce qui entrave leur compétence linguistique et pragmatique) au niveau de la maîtrise des pragmatèmes et de l’autre côté, nous aimerions présenter des activités s’inscrivant dans l’approche situationnelle – actionnelle comme celle qui pourrait y remédier.

Mots-clés : pragmatème, compétence langagière à communiquer, pragmatique, erreur, interférences

RUET Magali
Université de Zadar, Croatie
FRANIĆ Ivana
Université de Zagreb, Croatie

Le FOU à l’Université croate :
quelle évolution ces dix dernières années ?

En 2011-2013, l’Université de Zagreb a financé un projet de recherche intitulé « Le français sur objectif universitaire comme nouveau programme scientifique : état des lieux et perspectives ». Cette étude a révélé qu’un faible pourcentage d’étudiants partait en mobilité en France, principalement en raison de leur manque de préparation linguistique (Franić et Ruet 2014). Depuis lors, des cours de français sur objectif universitaire (FOU) ont été mis en place, et cette discipline s’est développée dans le domaine de la didactique. Dix ans plus tard, il convient de se demander si la situation a changé. Les étudiants sont-ils plus enclins à partir en France ? Se sentent-ils mieux préparés ? Pour répondre à ces questions, nous avons distribué des questionnaires aux étudiants des universités de Zagreb et de Zadar, que nous avons ensuite affinés à l’aide d’entretiens pour comprendre les freins éventuels. Nous interrogeons en particulier les aspects socioculturels qui sont en jeu lors d’une mobilité en adoptant une démarche sociobiographique (Molinié 2014:214). Suite à cet état des lieux, nous présenterons quelques orientations pédagogiques qui pourraient encourager et accompagner la mobilité étudiante vers les pays francophones. Nous montrerons notamment l’intérêt d’une formation à la réflexivité, qui aiderait les étudiants à s’adapter à leur nouveau contexte d’apprentissage, à prendre conscience des compétences acquises pendant leur séjour (qu’elles soient d’ordre linguistiques, socioculturelles ou autres), à développer un pouvoir d’agir (Le Bossé 2003) et un savoir-devenir (Lebrun 2007).

Mots-clés : mobilité étudiante, français sur objectif universitaire, réflexivité, pouvoir d’agir