Ruet Magali,
Université Sorbonne Nouvelle – Paris 3, France

« Quelle formation interculturelle pour préparer les étudiants croates à une mobilité académique ? »

La mobilité étudiante s’inscrit dans un contexte de mondialisation et d’augmentation des déplacements humains. L’invitation à la mobilité étudiante diffère qualitativement et quantitativement selon les pays et ne revêt pas les mêmes enjeux, mais est globalement encouragée, principalement afin de répondre aux exigences de flexibilité du monde du travail néolibéral. De plus, elle est considérée comme un instrument décisif de la construction européenne et les étudiants croates sont de plus en plus nombreux à effectuer au moins un semestre d’études dans un pays étranger. Mais dans un contexte de mondialisation, où la circulation et les migrations provoquent des tensions, partir effectuer une partie de ses études dans un pays francophone n’amène pas uniquement les étudiants à suivre des cours dans une langue étrangère, mais surtout à se confronter au plurilinguisme, au pluriculturalisme, et plus généralement à l’altérité.

Depuis les années 2000, le développement du français sur objectif universitaire (FOU) apporte des réponses aux besoins langagiers spécialisés des étudiants étrangers. Mais s’il est important de former linguistiquement les étudiants à une autre culture éducative, il est également nécessaire de les préparer à être en contact avec d’autres langues, individus ou cultures. Nous chercherons à proposer un type de dispositif didactique favorisant la réflexivité et la prise de distance afin de construire des compétences interculturelles. Pour cela, nous verrons quels peuvent être les apports de méthodes qui permettent un retour réflexif sur son parcours et son identité, tels que le récit sociobiographique, le dessin réflexif ou le portfolio.

 

Sanogo Amidou,
Université Félix Houphouët de Cocody – Abidjan, Côte d’Ivoire

« Etude des postures énonciatives dans l’interaction verbale entre enseignant et élèves : co-énonciation, sous-énonciation et surénonciation »

L’étude des échanges verbaux entre enseignants et élèves dans une situation d’enseignement nous situe de plain-pied dans la catégorie linguistique de l’interaction verbale.

Selon Goffman, l’interaction verbale est « l’influence réciproque que les participants exercent sur leurs actions respectives lorsqu’ils sont en présence physique immédiate les uns des autres». Ce point de vue nous conduit à orienter notre recherche vers l’étude des postures énonciatives qu’Alain Rabatel définit comme « le rôle des énonciateurs dans la construction des points de vue ».

Plus précisément, il importe d’étudier les procédés linguistiques que l’enseignant met en œuvre pour répondre aux attentes des élèves ou/et pour garder la face devant les réactions des élèves.

Alors, nous nous interrogeons sur les procédés linguistiques du discours interactionnel dans une situation d’enseignement. Comment les modalités du discours déterminent-elles la posture énonciative de l’enseignant et celle des élèves au point d’influencer la nature de l’enseignement ? Quels sont les enjeux pragmatiques de ces postures énonciatives dans le processus d’enseignement ?

L’objectif visé par cette recherche est la compréhension du fonctionnement du discours interactionnel dans une situation d’enseignement.

Notre hypothèse que selon sa posture énonciative de maître, dispensateur de savoir ou de guide, formateur, l’enseignant adopte des stratégies discursives qui influencent la nature de son enseignement.

L’étude se propose d’examiner les marques discursives des postures énonciatives dans les échanges verbaux entre enseignants et élèves dans une situation d’enseignement.

Mots-clés : discours interactionnel, enseignement, postures énonciatives, enseignants, élèves

 

Sowa Magdalena,
Université Catholique de Lublin, Pologne

« Entre les besoins des apprenants, les attentes des employeurs et les compétences des enseignants – comment en tenir compte pour concevoir les formations professionnalisantes en FLE au niveau supérieur ? »

La programmation des formations tient obligatoirement compte des besoins d’éventuels bénéficiaires. L’analyse des besoins s’avère donc une étape incontournable de toute conception de la formation à mettre en place en faveur des publics visant des objectifs professionnels de l’apprentissage d’une langue. Analyser les besoins n’est pas une tâche aisée et plusieurs raisons l’expliquent. Il convient de comprendre correctement la demande de formation, de tenir compte de la diversité des bénéficiaires, de contenter leurs diverses attentes, de traduire les besoins identifiés en objectifs pédagogiques opérationnels. Les choix et décisions opérés au moment de l’analyse des besoins seront décisifs pour les étapes successives de la formation et conditionneront la réussite ou l’échec de la formation telle quelle. Plus les besoins exprimés par des publics demandeurs sont précis, mieux il est possible d’y satisfaire au cours de l’enseignement.

Nous proposons de réfléchir sur l’analyse des besoins par rapport à l’élaboration des programmes de formation langagière professionnalisante dans un département de français en Pologne. Pour ce faire, nous présenterons les données relevant aussi bien du discours des étudiants de français que de celui des employeurs pour les mettre en rapport avec les contenus, les acquis de formation et les démarches pédagogiques envisageables dans ces conditions contextuelles particulières. Nous chercherons à démontrer à quel degré les diverses sources d’informations disponibles au départ sont opérationnellement exploitables dans la conception de la formation en question.

 

Starosciak Katarzyna,
Laboratoires DILTEC/GRAC – Paris 3 Sorbonne Nouvelle, France

« Les activités grammaticales réflexives : source des données contrastives “ordinaires” »

L’éducation plurilingue insiste sur l’importance de la posture réflexive des apprenants vis-à-vis des langues constituant leur répertoire. Cela conduit à mettre à nouveau l’accent sur les activités grammaticales réflexives (CECRL, 2001) dont l’objectif est de susciter les verbalisations des apprenants concernant la façon dont ils conceptualisent la structuration d’une nouvelle langue. Ces activités sont d’une allure comparatiste, cependant, contrairement aux approches contrastives traditionnelles (p.ex. Lado, 1957), elles placent au centre de la réflexion non seulement les descriptions de fonctionnements linguistiques d’origine savante, mais aussi les connaissances dites «ordinaires» des apprenants (Beacco, 2010), telles que les représentations catégorielles spécifiques pour leurs cultures métalinguistiques ou leurs intuitions épilinguistiques.

Dans cette communication, nous présenterons une étude des verbalisations produites par un groupe de 30 apprenants polonophones de niveau avancé, issues d’une activité réflexive inspirée de l’exercice de conceptualisation (Besse, 1974). Elles portent sur l’emploi du passé composé et de l’imparfait – temps dont les valeurs aspectuelles ne correspondent pas entièrement avec celles de l’opposition polonaise entre l’aspect perfectif et imperfectif. L’objectif de cette investigation a été d’identifier comment s’articulent les savoirs savants et ordinaires dont disposent les apprenants en L1 et L2, lorsqu’ils conceptualisent les temps en question.

Les résultats montrent que le recours à la L1 reste un élément crucial dans le traitement de l’input par les apprenants, ainsi que les règles ad hoc dont ils disposent et qu’ils considèrent comme « norme », ne sont aucunement adaptées à leurs représentations. Cela les mène souvent à des interprétations erronées du système de la L2.

 

Vojvodić Aleksandra,
Milanović Milena,
Milošević Danijela,
École de langues étrangères – Language Factory, Serbie

« Les activités ludiques dans l’enseignement précoce »

Cette communication vise à montrer l’importance des activités ludiques dans l’apprentissage du français en bas âge. A cet effet, nous nous sommes servies du corpus composé de 46 enfants âgés de quatre à six ans (inscrits dans deux écoles privées de langues étrangères, de septembre 2013 à juin 2014). Notre recherche a duré une année scolaire.

Après avoir défini les besoins de nos apprenants et leur niveau de langue, nous avons élaboré un programme d’enseignement se basant sur les activités ludiques en complément des méthodes prescrites par nos institutions. Nous avons choisi des outils ludiques en fonction des critères différents:

– besoins pédagogiques (briser la glace, encourager une dynamique de groupe, faciliter l’expression orale, réviser la grammaire, introduire le travail phonétique, etc.),

– situation d’utilisation (espace, temps disponible, nombre des apprenants)

– modalité de travail (en binômes, en groupe, avec la classe entière)

– conditions techniques et matérielles (budget, techniques de réalisation disponibles, temps qui peut être réellement consacré à l’élaboration…)

– choix du support.

Nous avons minutieusement suivi les résultats de notre programme lors des réunions d’échange avec les collègues participant à la recherche et nous avons fait des ajustements nécessaires en accord avec leurs rapports et évaluations.

Notre recherche repose donc sur les approches ludiques, actionnelles et multi-sensorielles prônées par de nombreux auteurs (F. Weiss, 2002, H. Silva, 2008, Petricic, 1997). Les jeux sont pour les enfants la partie intégrante de leur univers et c’est la raison pour laquelle il est primordial de leur accorder la place centrale en cours de FLE. Par ailleurs, les activités ludiques comportent des caractéristiques essentielles : elles sont motivantes, amusantes, participatives, interactives et enclines à former une cohésion et à établir l’entraide pour parvenir à un objectif commun. Les apprenants tout jeunes surmontent facilement les blocages et la timidité par crainte de faire des fautes. Nous estimons que le potentiel éducatif est indéniable, si bien que nous essaierons de montrer, dans un premier temps, que jouer et apprendre sont non seulement compatibles, mais une alliance fortement recommandée. En outre, nous proposerons aux enseignants des exemples d’activités ludiques à accueillir dans leurs pratiques pédagogiques. La dimension ludique peut être implémentée comme support à l’apprentissage ou à la révision de nouveaux acquis tout au long de l’année scolaire.

Mots-clés : enseignement précoce, activités ludiques, apprentissage de français