![\"Pdf\"](\"https:\/\/francontraste.ffzg.unizg.hr\/2016\/wp-content\/uploads\/2016\/03\/Pdf.gif\")
Pdf ( 943KB )<\/span><\/p>\n<\/p>\n
Adib <\/strong>Yasmine,<\/span> \u00ab Evaluation de la comp\u00e9tence discursive chez des apprenants universitaires : cas du texte argumentatif \u00bb<\/em><\/strong><\/span><\/p>\n Notre communication tente d\u2019expliquer la mani\u00e8re d\u2019\u00e9valuer et d\u2019analyser les discours argumentatifs produits par des apprenants du fran\u00e7ais langue \u00e9trang\u00e8re en module de technique d\u2019expression \u00e9crite et orale en premi\u00e8re ann\u00e9e universitaire, au niveau s\u00e9mantique, lexical, grammatical et discursif.<\/span><\/p>\n Nous proposons dans cette recherche-action les techniques d\u2019enseignement et les strat\u00e9gies qui facilitent les op\u00e9rations cognitives afin d\u2019activer la m\u00e9moire des habilet\u00e9s. \u00c0 la lumi\u00e8re de notre recherche, nous d\u00e9couvrons que l\u2019apprentissage incidentel ou implicite d\u00e9veloppe la m\u00e9moire proc\u00e9durale, il a lieu chaque fois que l\u2019apprenant se trouve en situation de compr\u00e9hension de textes, ou en classe, chaque fois qu\u2019il doit recourir aux textes pour y chercher des informations. Lorsque les textes donn\u00e9s \u00e0 comprendre \u00e0 l\u2019apprenant sont choisis pour l\u2019int\u00e9r\u00eat de leurs contenus, nous pouvons concevoir qu\u2019il y a communication avec le texte \u00e0 partir du moment o\u00f9 le sens est interpr\u00e9t\u00e9 par l\u2019apprenant et que celui-ci retourne au texte et continue \u00e0 y \u00eatre expos\u00e9 pour recevoir de nouveaux messages.<\/span><\/p>\n L\u2019enseignant doit mettre \u00e0 la disposition de ses apprenants la mani\u00e8re de penser implicitement. L\u2019acquisition du savoir comment faire est due \u00e0 la pratique des textes, de la parole et de l\u2019\u00e9criture. Les \u00e9preuves d\u2019\u00e9valuation doivent d\u00e9clencher une habilet\u00e9 et faire appel \u00e0 la m\u00e9moire proc\u00e9durale.<\/span><\/p>\n <\/p>\n Belkacem <\/strong>Mohammed Amine,<\/span> \u00ab Discours, verbalisation et interaction pour (re)construire la norme en classe de FLE \u00bb<\/em><\/strong><\/span><\/p>\n Parce que le langage est une capacit\u00e9 humaine permettant \u00e0 l\u2019individu de s\u2019exprimer, d\u2019exprimer ses pens\u00e9es, mais aussi parce qu\u2019il permet l\u2019\u00e9change et l\u2019interaction en groupe-classe, il constitue l\u2019outil fondamental, indispensable \u00e0 toute action d\u2019enseignement\/apprentissage.<\/span><\/p>\n En classe de langue, les deux aspects du langage, \u00e0 savoir la verbalisation et l\u2019interaction, constituent la cl\u00e9 de l\u2019\u00e9volution des conceptions et des strat\u00e9gies des apprenants, notamment en grammaire. Partant de l\u00e0, la pr\u00e9sente communication se propose de d\u00e9crire une nouvelle approche ayant pour objectif principal la (r\u00e9) int\u00e9gration voire la r\u00e9habilitation de la norme \u00e0 travers le discours de l\u2019enseignant mais aussi et surtout des apprenants.<\/span><\/p>\n En effet, ladite approche, se basant essentiellement sur les Ateliers de N\u00e9gociation Graphique (ANG), s\u2019inscrit dans une perspective constructiviste et interactionniste permettant la confrontation des diff\u00e9rents raisonnements \u00e0 propos des graphies. Dans cette optique, la confrontation d\u2019arguments et de contre-arguments permet la cristallisation de proc\u00e9dures, pertinentes et efficaces. Ceci dit, outre la l\u00e9gitimit\u00e9 socioaffective de la norme construite par et pour le groupe, sa formulation et son \u00e9nonciation sont n\u00e9cessairement plus simplifi\u00e9es que celles de l\u2019enseignant et donc plus accessibles. D\u00e8s lors, ce travail collaboratif permettra \u00e0 l\u2019apprenant de se sentir en situation de s\u00e9curit\u00e9 scripturale ce qui va permettre l\u2019\u00e9mergence d\u2019un travail r\u00e9flexif avec et sur la langue. De ce fait, la confrontation de raisonnements, d\u2019arguments, et d\u2019exemples est une forme de coop\u00e9ration intellectuelle visant la (re)construction de la norme, du savoir. Ainsi, les \u00e9changes bas\u00e9s sur la verbalisation inscrivent l\u2019apprenant dans une nouvelle dynamique de rapport psychocognitif au Savoir.<\/span><\/p>\n <\/p>\n Ben Ammar <\/strong>Mohamed,<\/span> \u00ab Contact de langues et interf\u00e9rences syntaxiques en fran\u00e7ais : influence de l\u2019arabe (dialectal) sur la position et la forme des pronoms compl\u00e9ments essentiels (C.O.D \/ C.O.I) \u00bb<\/em><\/strong><\/span><\/p>\n Notre communication se veut une contribution \u00e0 la recherche dans le domaine de la linguistique appliqu\u00e9e \u00e0 l\u2019enseignement de fran\u00e7ais en tant que langue \u00e9trang\u00e8re ou seconde. Son objet, le mat\u00e9riau, est un corpus d\u2019erreurs interf\u00e9rentielles relev\u00e9es gr\u00e2ce \u00e0 un d\u00e9pouillement syst\u00e9matique d\u2019un ensemble assez vaste de copies de coll\u00e9giens tunisiens.<\/span><\/p>\n Sa m\u00e9thode est celle de la \u00ablinguistique contrastive\u00bb et, plus pr\u00e9cis\u00e9ment, de l\u2019\u00abanalyse des erreurs\u00bb, qui vise \u00e0 rendre compte des m\u00e9canismes psycholinguistiques et linguistiques sous-jacents \u00e0 la production des \u00e9nonc\u00e9es d\u00e9viants par rapport \u00e0 la norme du fran\u00e7ais standard en se fondant d\u2019une part sur la confrontation de ces \u00e9nonc\u00e9s avec l\u2019analyse des micro-syst\u00e8mes concern\u00e9s de la langue cible et, d\u2019autre part, sur la comparaison de ces derniers micro-syst\u00e8mes avec leurs \u00abcorrespondants\u00bb dans la langue source. Dans chaque cas, on tente de d\u00e9gager le r\u00f4le de l\u2019interf\u00e9rence des r\u00e8gles de l\u2019arabe (analogie inter-linguale).<\/span><\/p>\n Ses conclusions int\u00e9ressent certes, en premier lieu, la didactique du fran\u00e7ais en milieu arabophone, mais elles concernent \u00e9galement la linguistique fran\u00e7aise et la linguistique arabe consid\u00e9r\u00e9es en tant qu\u2019objets d\u2019\u00e9tude ind\u00e9pendamment des pr\u00e9occupations p\u00e9dagogiques, dans la mesure o\u00f9 l\u2019analyse contrastive de ces deux langues \u00e0 l\u2019occasion de la description des erreurs permet d\u2019\u00e9clairer bien des aspects que l\u2019analyse immanente seule aurait sans doute laiss\u00e9s dans l\u2019ombre.<\/span><\/p>\n <\/p>\n Boukhannouche <\/strong>Lamia, Akmoun<\/strong> Houda,<\/span> \u00ab D\u00e9marche par mod\u00e9lisation pour l\u2019acquisition des comp\u00e9tences r\u00e9dactionnelles en fran\u00e7ais \u00bb<\/em><\/strong><\/span><\/p>\n A l\u2019universit\u00e9 alg\u00e9rienne, et dans les fili\u00e8res scientifiques, en l\u2019occurrence, les sciences v\u00e9t\u00e9rinaires, les \u00e9tudiants sont confront\u00e9s \u00e0 des discours \u00e9crits auxquels ils ne sont pas vraiment habitu\u00e9s et peuvent \u00eatre sources de difficult\u00e9s au cours de leur formation universitaire.<\/span><\/p>\n Ainsi, le but de cette communication est d\u2019analyser la mani\u00e8re dont les types de texte pr\u00e9sents en sciences v\u00e9t\u00e9rinaires (copies d\u2019examens, rapport d\u2019exp\u00e9rimentation, m\u00e9moire de fin d\u2019\u00e9tudes) sont construits afin d\u2019en d\u00e9terminer des mod\u00e8les \u00e0 travers lesquels on pourrait construire ses propres textes. Cette op\u00e9ration d\u00e9bouche sur ce qu\u2019on appelle \u00ab l\u2019\u00e9mergence des mod\u00e8les \u00bb.<\/span><\/p>\n L\u2019objectif est de faire ressortir les mod\u00e8les-types, \u00e0 partir, des \u00e9crits \u00e0 l\u2019\u0153uvre pr\u00e9alablement analys\u00e9s afin de s\u2019en servir sur le plan didactique. Mais cette d\u00e9marche de reproduction de mod\u00e8les est loin d\u2019\u00eatre une t\u00e2che ais\u00e9e aussi bien pour les \u00e9tudiants qui suivent la formation en v\u00e9t\u00e9rinaire que pour les enseignants charg\u00e9s de l\u2019assurer. La d\u00e9marche recouvre quelques \u00e9tapes telles que la participation des acteurs de l\u2019institution, les questionnaires pour le recueil des donn\u00e9es et enfin la d\u00e9termination du mod\u00e8le.<\/span><\/p>\n Mots-cl\u00e9s : <\/strong>types de texte, collecte des donn\u00e9es, \u00e9mergence de mod\u00e8les, d\u00e9marche FOS (fran\u00e7ais sur objectif sp\u00e9cifique)<\/span><\/p>\n <\/strong><\/span><\/p>\n Derkx <\/strong>Val\u00e9rie, Luke\u017ei\u0107 \u0160torga <\/strong>Maja,<\/span> \u00ab Peut-on faciliter l\u2019appropriation des articles en fran\u00e7ais chez les \u00e9tudiants croates ? \u00bb<\/em><\/strong><\/span><\/p>\n En observant l\u2019acquisition de certains contenus grammaticaux en fran\u00e7ais comme L2, on peut constater que les articles repr\u00e9sentent une difficult\u00e9 majeure lors de l’apprentissage du fran\u00e7ais par des locuteurs non confirm\u00e9s. Chez les locuteurs croatophones, cette difficult\u00e9 est renforc\u00e9e par l’absence d’articles dans leur L1 et par le fait que les deux langues diff\u00e8rent fortement au regard de la morphologie de leurs syst\u00e8mes. Outre le genre (masculin, f\u00e9minin, neutre), le syst\u00e8me croate encode le cas.<\/span><\/p>\n La pr\u00e9sente contribution s\u2019efforcera de pr\u00e9senter les probl\u00e8mes rencontr\u00e9s chez des \u00e9tudiants croatophones. Dans un premier temps, nous aborderons la fa\u00e7on dont les articles sont pr\u00e9sent\u00e9s et expliqu\u00e9s au niveau universitaire, et nous essayerons de voir si la th\u00e9orie abord\u00e9e en cours aident les \u00e9tudiants \u00e0 les acqu\u00e9rir et les employer correctement.<\/span><\/p>\n Pour illustrer notre propos, dans un second temps, nous appuierons notre recherche et notre analyse des difficult\u00e9s rencontr\u00e9es sur des exemples en grammaire (tout d\u2019abord dans des phrases isol\u00e9es, puis dans des \u00e9nonc\u00e9s en contexte comme lors d’un exercice de grammaire). Enfin, nous analyserons ces difficult\u00e9s dans des exemples tir\u00e9s d’expressions \u00e9crites d’\u00e9tudiants ayant d\u00e9j\u00e0 suivi plusieurs cours dont l’objectif \u00e9tait l\u2019acquisition des articles.<\/span><\/p>\n Pour finir, nous rel\u00e8verons les fautes qui ont tendance \u00e0 se fossiliser et nous tenterons de proposer quelques pistes qui pourraient aider les \u00e9tudiants croatophones \u00e0 r\u00e9duire ce type de fautes, si non \u00e0 les \u00e9viter.<\/span><\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n Elqobai <\/strong>Rachida,<\/span> \u00ab Le pluralisme marocain face \u00e0 la mondialisation: cas du fran\u00e7ais \u00bb<\/em><\/strong><\/span><\/p>\n La mondialisation et les transformations sociales, \u00e9conomiques, culturelles et \u00e9ducatives qui s\u2019en sont suivies, n\u2019ont pas \u00e9t\u00e9 sans modifier la carte linguistique \u00e0 travers le monde. Le Maroc, pays plurilingue par excellence n\u2019a pas \u00e9chapp\u00e9 \u00e0 cette mouvance. Le fran\u00e7ais \u00e9tant une composante de taille dans ce paysage, son statut est pass\u00e9 par plusieurs phases depuis la colonisation fran\u00e7aise, allant du statut de langue officielle sous le protectorat, \u00e0 celui de premi\u00e8re langue \u00e9trang\u00e8re \u00e0 l\u2019\u00e9cole. Mais depuis 1999, avec la venue de la charte nationale de l\u2019\u00e9ducation et les diff\u00e9rentes r\u00e9formes qu\u2019a connu l\u2019enseignement au Maroc, jamais la langue fran\u00e7aise et surtout sa place dans le syst\u00e8me \u00e9ducatif marocain n\u2019a \u00e9t\u00e9 autant questionn\u00e9e. En effet, la ma\u00eetrise de la langue fran\u00e7aise peut parfois \u00eatre une variable d\u00e9cisive dans le choix de la fili\u00e8re universitaire \u00e0 suivre \u00e0 la fin du cycle secondaire, surtout pour les jeunes bacheliers issus des fili\u00e8res scientifiques.<\/span><\/p>\n Dans cette contribution, nous allons dresser un tableau panoramique du paysage linguistique multilingue et complexe marocain. Comment la mondialisation et la r\u00e9volution technologique ont troubl\u00e9 l\u2019ordre existant et ont permis \u00e0 de nouvelles langues de se positionner dans ce paysage ? Comment l\u2019\u00e9chec de l\u2019arabisation dans le syst\u00e8me \u00e9ducatif a cr\u00e9\u00e9 un foss\u00e9 entre le secondaire et le sup\u00e9rieur \u00e0 cause de la rupture linguistique ? Et surtout comment le fran\u00e7ais se \u00ab positionne\/repositionne \u00bb dans le quotidien scolaire, culturel, social, intellectuel, \u00e9conomique et professionnel de l\u2019apprenant marocain aujourd\u2019hui ?<\/span><\/p>\n <\/p>\n Luji\u0107 <\/strong>Rea, Vrhovac<\/strong> Yvonne,<\/span> \u00ab Proviseurs, parents et apprenants \u2013 les acteurs principaux dans l\u2019\u00e9laboration de la politique linguistique \u00e9ducative croate ? \u00bb<\/em><\/strong><\/span><\/p>\n Dans le pr\u00e9sent article, nous cherchons \u00e0 \u00e9tudier le r\u00f4le des proviseurs, des apprenants et de leurs parents dans l\u2019\u00e9laboration de la politique linguistique \u00e9ducative croate. Dans un premier temps, nous introduisons bri\u00e8vement la notion du plurilinguisme et de l\u2019\u00e9ducation plurilingue et pluriculturelle. Ensuite, nous pr\u00e9sentons l\u2019essentiel des programmes, r\u00e9f\u00e9rentielles et r\u00e8glements scolaires, croates et europ\u00e9ens, qui devraient servir aux responsables comme base pour l\u2019\u00e9laboration des politiques linguistiques \u00e9ducatives et des curriculums scolaires plurilingues. Afin d\u2019offrir un aper\u00e7u concis et clair des \u00e9tats des lieux dans la mati\u00e8re concern\u00e9e, quelques chiffres cl\u00e9s y sont \u00e9galement pr\u00e9sent\u00e9s. Dans un second temps nous pr\u00e9sentons les r\u00e9sultats d\u2019une grande enqu\u00eate men\u00e9e \u00e0 la rentr\u00e9e 2015 aupr\u00e8s des proviseurs, des apprenants et des parents des \u00e9coles primaires et coll\u00e8ges croates. Les r\u00e9sultats de cette recherche d\u00e9voilent les raisons multifacettes qui influencent l\u2019offre des langues \u00e9trang\u00e8res et qui en limitent la possibilit\u00e9 du choix, aussi bien que les motifs qui incitent les parents et les apprenants \u00e0 choisir les langues \u00e9trang\u00e8res. Ainsi, en d\u00e9pit du cadre l\u00e9gislatif qui r\u00e9pond aux exigences du d\u00e9veloppement de la politique linguistique \u00e9ducative plurilingue, sa mise en \u0153uvre en Croatie est frein\u00e9e par de diff\u00e9rents agents, mais surtout par une simple absence de choix et par de diff\u00e9rents facteurs, attitudes et repr\u00e9sentations qui influencent l\u2019offre et le choix des langues offertes.<\/span><\/p>\n Mots-cl\u00e9s :<\/strong> langues \u00e9trang\u00e8res, politique linguistique \u00e9ducative, plurilinguisme<\/span><\/p>\n <\/p>\n Luke\u017ei\u0107 \u0160torga<\/strong> Maja, Berlengi<\/strong> Vedrana,<\/span> \u00ab Quelques difficult\u00e9s de la prononciation des consonnes vues par les croatophones \u00bb<\/em><\/strong><\/span><\/p>\n Quand on observe le corpus des recherches sur les probl\u00e8mes de prononciation de la langue fran\u00e7aise, on peut remarquer que la plupart d’entre eux traite des probl\u00e8mes li\u00e9s \u00e0 la prononciation des voyelles. En tant qu\u2019enseignantes de fran\u00e7ais langue \u00e9trang\u00e8re, nous avons cependant souvent rencontr\u00e9 de nombreux probl\u00e8mes de prononciation des consonnes, ce qui nous a motiv\u00e9es \u00e0 effectuer cette recherche.<\/span><\/p>\n La pr\u00e9sente contribution s’efforcera de pr\u00e9senter les probl\u00e8mes de prononciation des consonnes que rencontrent les locuteurs natifs de la langue croate quand ils apprennent le fran\u00e7ais comme langue \u00e9trang\u00e8re. Trois groupes participeront \u00e0 la recherche : les \u00e9tudiants au d\u00e9but de leurs \u00e9tudes, les \u00e9tudiants en deuxi\u00e8me ann\u00e9e qui ont d\u00e9j\u00e0 suivi un cours de phon\u00e9tique et les \u00e9tudiants de niveau master. Tout d\u2019abord, nous analyserons et classerons les fautes concernant la prononciation des consonnes. Puis, nous essayerons d\u2019en d\u00e9terminer la cause, comme par exemple l\u2019influence de la langue maternelle ou d\u2019une autre langue \u00e9trang\u00e8re (L2, L3, L4). \u00c0 la fin, nous nous pencherons sur la question de la fossilisation et chercherons \u00e0 trouver les fautes qui ont tendance \u00e0 se fossiliser.<\/span><\/p>\n <\/p>\n Marijanovi\u0107 <\/strong>Vanda, Kr\u00f6nert<\/strong> Angelika,<\/span> \u00ab Le journal de bord et le d\u00e9veloppement de la conscience m\u00e9tacognitive : le cas de futurs enseignants\/apprenants d\u00e9butants en croate langue \u00e9trang\u00e8re \u00bb<\/em><\/strong><\/span><\/p>\n Notre pr\u00e9sentation porte sur l\u2019\u00e9tude-pilote des journaux de bord \u00e9crits par des \u00e9tudiants fran\u00e7ais, d\u00e9butants complets en croate LE (n=15). L\u2019objectif de l\u2019\u00e9tude est d\u2019observer les strat\u00e9gies d\u2019apprentissage en LE mises en \u0153uvre d\u00e8s les tout premiers moments du processus d\u2019acquisition. A travers l\u2019analyse des journaux de bord, l\u2019\u00e9valuation en LE et les questionnaires portant sur la biographie langagi\u00e8re des apprenants, nous cherchons \u00e0 savoir s\u2019il y a une corr\u00e9lation entre la mise en \u0153uvre de strat\u00e9gies d\u2019apprentissage, la prise de conscience des processus d\u2019apprentissage et le d\u00e9veloppement des comp\u00e9tences en LE.<\/span><\/p>\n Nos donn\u00e9es confirment que le journal de bord d\u2019apprenant est un outil r\u00e9flexif tr\u00e8s important pour le d\u00e9veloppement de la conscience m\u00e9tacognitive. Ceci est d\u2019autant plus pertinent puisque cette \u00e9tude introduit une approche m\u00e9tacognitive au tout d\u00e9but du processus d\u2019apprentissage et on peut raisonnablement penser que cela aura une incidence positive sur la poursuite de l\u2019apprentissage. En outre, il n\u2019est point surprenant de constater que la plupart des strat\u00e9gies \u00e9voqu\u00e9es concernent l\u2019acquisition du vocabulaire (Pavicic, 2009). En effet, dans les journaux, nous trouvons une grande proportion de strat\u00e9gies cognitives relatives \u00e0 l\u2019apprentissage de nouveaux mots, telles que \u00ab r\u00e9p\u00e9tition \u00bb, \u00ab inf\u00e9rences \u00bb, \u00ab contextualisation \u00bb, \u00ab traduction \u00bb.<\/span><\/p>\n Enfin, notre approche m\u00e9tacognitive \u00e0 travers l\u2019utilisation des journaux de bord est double : les participants en tant qu\u2019apprenants prennent conscience des b\u00e9n\u00e9fices linguistiques et cognitifs sur l\u2019apprentissage r\u00e9fl\u00e9chi, ce qui se r\u00e9percute d\u2019une fa\u00e7on tr\u00e8s positive sur leur pratique en tant que futurs enseignants de FLE (Dubiner, 2015).<\/span><\/p>\n <\/p>\n Milanovi\u0107<\/strong> Milena, Milo\u0161evi\u0107<\/strong> Danijela,<\/span> \u00ab L\u2019approche multi-sensorielle \u00bb<\/em><\/strong><\/span><\/p>\n L\u2019approche multi-sensorielle ou pluri-sensorielle est une approche bas\u00e9e sur les diff\u00e9rents types d\u2019apprentissage et diff\u00e9rents types d\u2019intelligences. Cette approche est surtout adapt\u00e9e \u00e0 de jeunes apprenants (de 7 \u00e0 10 ans) qui commencent l\u2019apprentissage d\u2019une langue \u00e9trang\u00e8re. Elle fait appel aux sens et aux mouvements du corps entier afin de mettre les apprenants \u00e0 l\u2019aise et de relier l\u2019apprentissage de la langue et les gestes, les rythmes etc.<\/span><\/p>\n Les enfants sont un public sp\u00e9cifique ; ils apprennent avec tous leurs sens et avec leur corps entier. Les jeunes apprenants ont besoin de toucher, sentir, voir, entendre, mimer, dessiner pour s\u2019approprier les \u00e9l\u00e9ments d\u2019une langue \u00e9trang\u00e8re.<\/span><\/p>\n Nous allons essayer de r\u00e9pondre \u00e0 certaines questions. D\u2019abord, quelles sont les m\u00e9thodes d\u2019apprentissage qui proposent une approche multi-sensorielle ? Quelles sont les activit\u00e9s qui sont adapt\u00e9es aux besoins sp\u00e9cifiques des enfants et \u00e0 leurs centres d\u2019int\u00e9r\u00eat ? Comment \u00e9veiller et retenir leur attention ? Comment cr\u00e9er des m\u00e9canismes qui permettent aux \u00e9l\u00e8ves d\u2019interagir, vu que l\u2019interaction est l\u2019un des buts prioritaires dans l\u2019apprentissage des langues ? Quel est le r\u00f4le de l\u2019\u00e9valuation ?<\/span><\/p>\n Nous allons aussi essayer de pr\u00e9senter des activit\u00e9s pratiques permettant de cr\u00e9er des cours int\u00e9ressants et centr\u00e9s sur l\u2019apprenant.<\/span><\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n Ruet<\/strong> Magali,<\/span> \u00ab Quelle formation interculturelle pour pr\u00e9parer les \u00e9tudiants croates \u00e0 une mobilit\u00e9 acad\u00e9mique ? \u00bb<\/em><\/strong><\/span><\/p>\n La mobilit\u00e9 \u00e9tudiante s\u2019inscrit dans un contexte de mondialisation et d\u2019augmentation des d\u00e9placements humains. L\u2019invitation \u00e0 la mobilit\u00e9 \u00e9tudiante diff\u00e8re qualitativement et quantitativement selon les pays et ne rev\u00eat pas les m\u00eames enjeux, mais est globalement encourag\u00e9e, principalement afin de r\u00e9pondre aux exigences de flexibilit\u00e9 du monde du travail n\u00e9olib\u00e9ral. De plus, elle est consid\u00e9r\u00e9e comme un instrument d\u00e9cisif de la construction europ\u00e9enne et les \u00e9tudiants croates sont de plus en plus nombreux \u00e0 effectuer au moins un semestre d\u2019\u00e9tudes dans un pays \u00e9tranger. Mais dans un contexte de mondialisation, o\u00f9 la circulation et les migrations provoquent des tensions, partir effectuer une partie de ses \u00e9tudes dans un pays francophone n\u2019am\u00e8ne pas uniquement les \u00e9tudiants \u00e0 suivre des cours dans une langue \u00e9trang\u00e8re, mais surtout \u00e0 se confronter au plurilinguisme, au pluriculturalisme, et plus g\u00e9n\u00e9ralement \u00e0 l\u2019alt\u00e9rit\u00e9.<\/span><\/p>\n Depuis les ann\u00e9es 2000, le d\u00e9veloppement du fran\u00e7ais sur objectif universitaire (FOU) apporte des r\u00e9ponses aux besoins langagiers sp\u00e9cialis\u00e9s des \u00e9tudiants \u00e9trangers. Mais s\u2019il est important de former linguistiquement les \u00e9tudiants \u00e0 une autre culture \u00e9ducative, il est \u00e9galement n\u00e9cessaire de les pr\u00e9parer \u00e0 \u00eatre en contact avec d\u2019autres langues, individus ou cultures. Nous chercherons \u00e0 proposer un type de dispositif didactique favorisant la r\u00e9flexivit\u00e9 et la prise de distance afin de construire des comp\u00e9tences interculturelles. Pour cela, nous verrons quels peuvent \u00eatre les apports de m\u00e9thodes qui permettent un retour r\u00e9flexif sur son parcours et son identit\u00e9, tels que le r\u00e9cit sociobiographique, le dessin r\u00e9flexif ou le portfolio.<\/span><\/p>\n <\/p>\n Sanogo<\/strong> Amidou,<\/span> \u00ab Etude des postures \u00e9nonciatives dans l\u2019interaction verbale entre enseignant et \u00e9l\u00e8ves : co-\u00e9nonciation, sous-\u00e9nonciation et sur\u00e9nonciation \u00bb<\/em><\/strong><\/span><\/p>\n L\u2019\u00e9tude des \u00e9changes verbaux entre enseignants et \u00e9l\u00e8ves dans une situation d\u2019enseignement nous situe de plain-pied dans la cat\u00e9gorie linguistique de l\u2019interaction verbale.<\/span><\/p>\n Selon Goffman, l\u2019interaction verbale est \u00ab l\u2019influence r\u00e9ciproque que les participants exercent sur leurs actions respectives lorsqu\u2019ils sont en pr\u00e9sence physique imm\u00e9diate les uns des autres\u00bb. Ce point de vue nous conduit \u00e0 orienter notre recherche vers l\u2019\u00e9tude des postures \u00e9nonciatives qu\u2019Alain Rabatel d\u00e9finit comme \u00ab le r\u00f4le des \u00e9nonciateurs dans la construction des points de vue \u00bb.<\/span><\/p>\n Plus pr\u00e9cis\u00e9ment, il importe d\u2019\u00e9tudier les proc\u00e9d\u00e9s linguistiques que l\u2019enseignant met en \u0153uvre pour r\u00e9pondre aux attentes des \u00e9l\u00e8ves ou\/et pour garder la face devant les r\u00e9actions des \u00e9l\u00e8ves.<\/span><\/p>\n Alors, nous nous interrogeons sur les proc\u00e9d\u00e9s linguistiques du discours interactionnel dans une situation d\u2019enseignement. Comment les modalit\u00e9s du discours d\u00e9terminent-elles la posture \u00e9nonciative de l\u2019enseignant et celle des \u00e9l\u00e8ves au point d\u2019influencer la nature de l\u2019enseignement ? Quels sont les enjeux pragmatiques de ces postures \u00e9nonciatives dans le processus d\u2019enseignement ?<\/span><\/p>\n L\u2019objectif vis\u00e9 par cette recherche est la compr\u00e9hension du fonctionnement du discours interactionnel dans une situation d\u2019enseignement.<\/span><\/p>\n Notre hypoth\u00e8se que selon sa posture \u00e9nonciative de ma\u00eetre, dispensateur de savoir ou de guide, formateur, l\u2019enseignant adopte des strat\u00e9gies discursives qui influencent la nature de son enseignement.<\/span><\/p>\n L\u2019\u00e9tude se propose d\u2019examiner les marques discursives des postures \u00e9nonciatives dans les \u00e9changes verbaux entre enseignants et \u00e9l\u00e8ves dans une situation d\u2019enseignement.<\/span><\/p>\n Mots-cl\u00e9s : <\/strong>discours interactionnel, enseignement, postures \u00e9nonciatives, enseignants, \u00e9l\u00e8ves<\/span><\/p>\n <\/p>\n Sowa <\/strong>Magdalena,<\/span> \u00ab Entre les besoins des apprenants, les attentes des employeurs et les comp\u00e9tences des enseignants \u2013 comment en tenir compte pour concevoir les formations professionnalisantes en FLE au niveau sup\u00e9rieur ? \u00bb<\/em><\/strong><\/span><\/p>\n La programmation des formations tient obligatoirement compte des besoins d\u2019\u00e9ventuels b\u00e9n\u00e9ficiaires. L\u2019analyse des besoins s\u2019av\u00e8re donc une \u00e9tape incontournable de toute conception de la formation \u00e0 mettre en place en faveur des publics visant des objectifs professionnels de l\u2019apprentissage d\u2019une langue. Analyser les besoins n\u2019est pas une t\u00e2che ais\u00e9e et plusieurs raisons l\u2019expliquent. Il convient de comprendre correctement la demande de formation, de tenir compte de la diversit\u00e9 des b\u00e9n\u00e9ficiaires, de contenter leurs diverses attentes, de traduire les besoins identifi\u00e9s en objectifs p\u00e9dagogiques op\u00e9rationnels. Les choix et d\u00e9cisions op\u00e9r\u00e9s au moment de l\u2019analyse des besoins seront d\u00e9cisifs pour les \u00e9tapes successives de la formation et conditionneront la r\u00e9ussite ou l\u2019\u00e9chec de la formation telle quelle. Plus les besoins exprim\u00e9s par des publics demandeurs sont pr\u00e9cis, mieux il est possible d\u2019y satisfaire au cours de l\u2019enseignement.<\/span><\/p>\n Nous proposons de r\u00e9fl\u00e9chir sur l\u2019analyse des besoins par rapport \u00e0 l\u2019\u00e9laboration des programmes de formation langagi\u00e8re professionnalisante dans un d\u00e9partement de fran\u00e7ais en Pologne. Pour ce faire, nous pr\u00e9senterons les donn\u00e9es relevant aussi bien du discours des \u00e9tudiants de fran\u00e7ais que de celui des employeurs pour les mettre en rapport avec les contenus, les acquis de formation et les d\u00e9marches p\u00e9dagogiques envisageables dans ces conditions contextuelles particuli\u00e8res. Nous chercherons \u00e0 d\u00e9montrer \u00e0 quel degr\u00e9 les diverses sources d\u2019informations disponibles au d\u00e9part sont op\u00e9rationnellement exploitables dans la conception de la formation en question.<\/span><\/p>\n <\/p>\n Starosciak <\/strong>Katarzyna,<\/span> \u00ab Les activit\u00e9s grammaticales r\u00e9flexives : source des donn\u00e9es contrastives “ordinaires” \u00bb<\/em><\/strong><\/span><\/p>\n L\u2019\u00e9ducation plurilingue insiste sur l\u2019importance de la posture r\u00e9flexive des apprenants vis-\u00e0-vis des langues constituant leur r\u00e9pertoire. Cela conduit \u00e0 mettre \u00e0 nouveau l\u2019accent sur les activit\u00e9s grammaticales r\u00e9flexives (CECRL, 2001) dont l\u2019objectif est de susciter les verbalisations des apprenants concernant la fa\u00e7on dont ils conceptualisent la structuration d\u2019une nouvelle langue. Ces activit\u00e9s sont d\u2019une allure comparatiste, cependant, contrairement aux approches contrastives traditionnelles (p.ex. Lado, 1957), elles placent au centre de la r\u00e9flexion non seulement les descriptions de fonctionnements linguistiques d\u2019origine savante, mais aussi les connaissances dites \u00abordinaires\u00bb des apprenants (Beacco, 2010), telles que les repr\u00e9sentations cat\u00e9gorielles sp\u00e9cifiques pour leurs cultures m\u00e9talinguistiques ou leurs intuitions \u00e9pilinguistiques.<\/span><\/p>\n Dans cette communication, nous pr\u00e9senterons une \u00e9tude des verbalisations produites par un groupe de 30 apprenants polonophones de niveau avanc\u00e9, issues d\u2019une activit\u00e9 r\u00e9flexive inspir\u00e9e de l\u2019exercice de conceptualisation (Besse, 1974). Elles portent sur l\u2019emploi du pass\u00e9 compos\u00e9 et de l\u2019imparfait – temps dont les valeurs aspectuelles ne correspondent pas enti\u00e8rement avec celles de l\u2019opposition polonaise entre l\u2019aspect perfectif et imperfectif. L\u2019objectif de cette investigation a \u00e9t\u00e9 d\u2019identifier comment s\u2019articulent les savoirs savants et ordinaires dont disposent les apprenants en L1 et L2, lorsqu\u2019ils conceptualisent les temps en question.<\/span><\/p>\n Les r\u00e9sultats montrent que le recours \u00e0 la L1 reste un \u00e9l\u00e9ment crucial dans le traitement de l\u2019input par les apprenants, ainsi que les r\u00e8gles ad hoc dont ils disposent et qu\u2019ils consid\u00e8rent comme \u00ab norme \u00bb, ne sont aucunement adapt\u00e9es \u00e0 leurs repr\u00e9sentations. Cela les m\u00e8ne souvent \u00e0 des interpr\u00e9tations erron\u00e9es du syst\u00e8me de la L2.<\/span><\/p>\n <\/p>\n Vojvodi\u0107 <\/strong>Aleksandra, \u00ab Les activit\u00e9s ludiques dans l\u2019enseignement pr\u00e9coce \u00bb<\/em><\/strong><\/span><\/p>\n Cette communication vise \u00e0 montrer l\u2019importance des activit\u00e9s ludiques dans l\u2019apprentissage du fran\u00e7ais en bas \u00e2ge. A cet effet, nous nous sommes servies du corpus compos\u00e9 de 46 enfants \u00e2g\u00e9s de quatre \u00e0 six ans (inscrits dans deux \u00e9coles priv\u00e9es de langues \u00e9trang\u00e8res, de septembre 2013 \u00e0 juin 2014). Notre recherche a dur\u00e9 une ann\u00e9e scolaire.<\/span><\/p>\n Apr\u00e8s avoir d\u00e9fini les besoins de nos apprenants et leur niveau de langue, nous avons \u00e9labor\u00e9 un programme d\u2019enseignement se basant sur les activit\u00e9s ludiques en compl\u00e9ment des m\u00e9thodes prescrites par nos institutions. Nous avons choisi des outils ludiques en fonction des crit\u00e8res diff\u00e9rents:<\/span><\/p>\n – besoins p\u00e9dagogiques (briser la glace, encourager une dynamique de groupe, faciliter l’expression orale, r\u00e9viser la grammaire, introduire le travail phon\u00e9tique, etc.),<\/span><\/p>\n – situation d’utilisation (espace, temps disponible, nombre des apprenants)<\/span><\/p>\n – modalit\u00e9 de travail (en bin\u00f4mes, en groupe, avec la classe enti\u00e8re)<\/span><\/p>\n – conditions techniques et mat\u00e9rielles (budget, techniques de r\u00e9alisation disponibles, temps qui peut \u00eatre r\u00e9ellement consacr\u00e9 \u00e0 l’\u00e9laboration…)<\/span><\/p>\n – choix du support.<\/span><\/p>\n Nous avons minutieusement suivi les r\u00e9sultats de notre programme lors des r\u00e9unions d\u2019\u00e9change avec les coll\u00e8gues participant \u00e0 la recherche et nous avons fait des ajustements n\u00e9cessaires en accord avec leurs rapports et \u00e9valuations.<\/span><\/p>\n Notre recherche repose donc sur les approches ludiques, actionnelles et multi-sensorielles pr\u00f4n\u00e9es par de nombreux auteurs (F. Weiss, 2002, H. Silva, 2008, Petricic, 1997). Les jeux sont pour les enfants la partie int\u00e9grante de leur univers et c\u2019est la raison pour laquelle il est primordial de leur accorder la place centrale en cours de FLE. Par ailleurs, les activit\u00e9s ludiques comportent des caract\u00e9ristiques essentielles : elles sont motivantes, amusantes, participatives, interactives et enclines \u00e0 former une coh\u00e9sion et \u00e0 \u00e9tablir l\u2019entraide pour parvenir \u00e0 un objectif commun. Les apprenants tout jeunes surmontent facilement les blocages et la timidit\u00e9 par crainte de faire des fautes. Nous estimons que le potentiel \u00e9ducatif est ind\u00e9niable, si bien que nous essaierons de montrer, dans un premier temps, que jouer et apprendre sont non seulement compatibles, mais une alliance fortement recommand\u00e9e. En outre, nous proposerons aux enseignants des exemples d\u2019activit\u00e9s ludiques \u00e0 accueillir dans leurs pratiques p\u00e9dagogiques. La dimension ludique peut \u00eatre impl\u00e9ment\u00e9e comme support \u00e0 l\u2019apprentissage ou \u00e0 la r\u00e9vision de nouveaux acquis tout au long de l\u2019ann\u00e9e scolaire.<\/span><\/p>\n Mots-cl\u00e9s : <\/strong>enseignement pr\u00e9coce, activit\u00e9s ludiques, apprentissage de fran\u00e7ais<\/span><\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n Zanea<\/strong> Roxana,<\/span>
\nCentre universitaire de Tissemsilt, Alg\u00e9rie<\/span><\/p>\n
\nUniversit\u00e9 8 mai 45, Alg\u00e9rie<\/span><\/p>\n
\nUniversit\u00e9 de Nantes, Tunisie<\/span><\/p>\n
\nUniversit\u00e9 de Blida 2, Alg\u00e9rie<\/span><\/p>\n
\nUniversit\u00e9 de Zadar, Croatie<\/span><\/p>\n
\nCentre r\u00e9gional des m\u00e9tiers de l\u2019\u00e9ducation et de la formation \u2013 CRMEF, Maroc<\/span><\/p>\n
\nUniversit\u00e9 de Zadar, Universit\u00e9 de Zagreb, Croatie<\/span><\/p>\n
\nUniversit\u00e9 de Zadar, Universit\u00e9 de Zagreb, Croatie<\/span><\/p>\n
\nUniversit\u00e9 de Toulouse 2, France<\/span><\/p>\n
\nInstitut fran\u00e7ais de Belgrade, Serbie<\/span><\/p>\n
\nUniversit\u00e9 Sorbonne Nouvelle \u2013 Paris 3, France<\/span><\/p>\n
\nUniversit\u00e9 F\u00e9lix Houphou\u00ebt de Cocody \u2013 Abidjan, C\u00f4te d\u2019Ivoire<\/span><\/p>\n
\nUniversit\u00e9 Catholique de Lublin, Pologne<\/span><\/p>\n
\nLaboratoires DILTEC\/GRAC \u2013 Paris 3 Sorbonne Nouvelle, France<\/span><\/p>\n
\nMilanovi\u0107<\/strong> Milena,
\nMilo\u0161evi\u0107<\/strong> Danijela,<\/span>
\n\u00c9cole de langues \u00e9trang\u00e8res \u2013 Language Factory, Serbie<\/span><\/p>\n
\nColl\u00e8ge National Octav Onicescu, Roumanie<\/span><\/p>\n