{"id":142,"date":"2012-10-30T01:32:24","date_gmt":"2012-10-30T01:32:24","guid":{"rendered":"http:\/\/francontraste.is-great.net\/?page_id=142"},"modified":"2022-09-19T10:51:10","modified_gmt":"2022-09-19T10:51:10","slug":"section-didactique","status":"publish","type":"page","link":"https:\/\/francontraste.ffzg.unizg.hr\/2013\/?page_id=142","title":{"rendered":"Recueil des r\u00e9sum\u00e9s – Section Didactique"},"content":{"rendered":"

Recueil des r\u00e9sum\u00e9s<\/strong><\/span><\/a> ( Pdf 700 KB )<\/span> \"\"<\/p>\n

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Alexandra ALEKSEEVA <\/strong><\/span><\/p>\n

Universit\u00e9 d\u2019Etat de Moscou, Russie<\/p>\n

L\u2019enseignement aux russophones des proc\u00e9d\u00e9s de la syntaxe affective du fran\u00e7ais<\/strong><\/p>\n

En raison des divergences entre le russe et le fran\u00e7ais, la syntaxe affective du fran\u00e7ais qui consiste \u00e0 segmenter la phrase dans le but d\u2019exprimer la subjectivit\u00e9 du locuteur, repr\u00e9sente l\u2019une des principales difficult\u00e9s sur le plan didactique aussi bien que sur le plan cognitif.<\/p>\n

La mise en relief (appel\u00e9e aussi l\u2019emphase syntaxique), un des ph\u00e9nom\u00e8nes les plus fr\u00e9quents dans l\u2019usage des langues naturelles, sert \u00e0 mettre en valeur un terme de la phrase. Les principaux proc\u00e9d\u00e9s de la mise en relief en fran\u00e7ais \u2013 l\u2019extraction<\/em> du terme mis en valeur (c\u2019est<\/em><\/span> a toi que<\/span><\/em> je m\u2019adresse) et sa dislocation<\/em> (reprise d\u2019un \u00e9l\u00e9ment ant\u00e9rieur \u2013 Pierre, lui,<\/em> viendra plus tard) sont fr\u00e9quemment employ\u00e9s par les locuteurs natifs, mais repr\u00e9sentent une difficult\u00e9 pour les russophones. En russe le terme mis en valeur se place \u00e0 la fin de la phrase et\/ou s\u2019accentue assez fortement. Cette divergence au niveau de la syntaxe, aussi bien que la subjectivit\u00e9 du locuteur qui impose son libre choix de segmenter la phrase, font figurer le ph\u00e9nom\u00e8ne de la mise en relief (l\u2019emphase) parmi les principales difficult\u00e9s syntaxiques du FLE.<\/p>\n

Afin d\u2019automatiser l\u2019emploi de ces proc\u00e9d\u00e9s \u00e0 l\u2019oral comme \u00e0 l\u2019\u00e9crit chez les apprenants, on propose un syst\u00e8me didactique en trois modules d\u2019apprentissage qui comprennent:<\/p>\n

a) les exercices de traduction (version) (au niveau de la phrase, au niveau du texte<\/em>, \u00e0 l\u2019\u00e9crit et\/ou \u00e0 l\u2019\u00e9coute);<\/p>\n

b) les exercices de transformation \u00e9crits et oraux (<\/em>m\u00e9canismes, au niveau de la phrase<\/em>);<\/p>\n

c) les exercices de transformation et de traduction (th\u00e8me) oraux et \u00e9crits (au niveau du texte<\/em>) avec pour objectif d\u2019automatiser l\u2019emploi de ces proc\u00e9d\u00e9s \u00e0 l\u2019oral et \u00e0 l\u2019\u00e9crit.<\/p>\n

Cette strat\u00e9gie didactique serait utilisable dans la pratique de l\u2019enseignement du FLE aux \u00e9tudiants anglophones, germanophones etc., dont les langues maternelles posent aussi des probl\u00e8mes d\u2019interf\u00e9rence au niveau de leur syntaxe par rapport au fran\u00e7ais.




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Djamel BENDIHA<\/strong><\/span><\/p>\n

Universit\u00e9 Mohamed KHIDER de Biskra, Alg\u00e9rie<\/p>\n

L\u2019interculturelle, une p\u00e9dagogie de confiance<\/strong><\/p>\n

L\u2019\u00e9cole de demain est l\u2019\u00e9cole o\u00f9 on apprend le respect des valeurs humaines, o\u00f9 on apprend aussi \u00e0 ne pas juger l\u2019autre suivant sa couleur, sa religion ou sa nationalit\u00e9 ; une \u00e9cole o\u00f9 on apprend que quand on regarde quelqu\u2019un de haut c\u2019est pour l\u2019aider \u00e0 se relever et non \u00e0 l\u2019asservir. C\u2019est \u00e0 partir de ce postulat que nous envisageons la noble mission de l\u2019\u00e9cole, celle qui ne permet pas seulement de maitriser la langue \u00e9trang\u00e8re dans ses dimensions linguistiques et culturelles mais de revaloriser l\u2019action \u00e9ducative \u00e0 savoir : combattre toute forme de st\u00e9r\u00e9otypes sociaux, de x\u00e9nophobie, de racisme. Cela devrait \u00eatre \u00e0 notre sens les principes fondamentaux de la p\u00e9dagogie interculturelle. L\u2019interculturel, c\u2019est ce qui met en valeur l\u2019image de soi, les croyances, le bien et le mal, le respect, la tol\u00e9rance\u2026<\/p>\n

La comp\u00e9tence interculturelle doit permettre \u00e0 l\u2019apprenant de comprendre que tout ce qui est diff\u00e9rent de soi n\u2019est pas n\u00e9cessairement n\u00e9gatif et qu\u2019il existe d\u2019autres r\u00e9alit\u00e9s, d\u2019autres modes de vie\u2026 en bref, d\u2019autres cultures qui constituent un enrichissement de taille dans le d\u00e9veloppement de la personnalit\u00e9. C\u2019est le respect de ces diff\u00e9rences qui font la richesse culturelle et intellectuelle de l\u2019humain.




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Olga KOZARENKO <\/strong><\/span><\/p>\n

Universit\u00e9 de finance pr\u00e8s le Gouvernement de la F\u00e9d\u00e9ration de Russie, Russie<\/p>\n

Elaboration des strat\u00e9gies motivationnelles pour les apprenants universitaires francophones du profil \u00e9conomique<\/strong><\/p>\n

\u00ab La Motivation est la clef de toute r\u00e9ussite \u00bb cette phrase est d\u00e9j\u00e0 devenue un clich\u00e9 et m\u00eame un slogan publicitaire. Mais dans une telle ou telle situation d\u2019apprentissage devant un individu concret l\u2019enseignant se pose la m\u00eame question : \u00ab Quelle strat\u00e9gie il vaut mieux choisir en prenant en consid\u00e9ration les diff\u00e9rences individuelles de l\u2019\u00e9tudiant? \u00bb<\/p>\n

Y a-t-il des particularit\u00e9s d\u2019\u00e9laboration des strat\u00e9gies motivationnelles pour les \u00e9tudiants de la formation \u00e9conomique et financi\u00e8re ? Est-ce plus facile d\u2019\u00e9laborer les strat\u00e9gies de motivation pour les apprenants d\u00e9j\u00e0 motiv\u00e9s et faut-il le faire? Quels sont les r\u00e9sultats d\u2019\u00e9valuation de la motivation des \u00e9tudiants d\u00e9motiv\u00e9s ? Dans quelle mesure les ambitions professionnelles suscitent-t-elles la motivation des \u00e9tudiants ?<\/p>\n

L\u2019article traite les diff\u00e9rents aspects de la probl\u00e9matique indiqu\u00e9e en s\u2019appuyant sur les r\u00e9sultats de la recherche effectu\u00e9e au sein de l\u2019Universit\u00e9 de finance.
Meta LAH<\/strong><\/span><\/p>\n

Universit\u00e9 de Ljubljana, Facult\u00e9 des lettres, Slov\u00e9nie<\/p>\n

La comp\u00e9tence langagi\u00e8re des apprenants slov\u00e8nes :
\nentre le communicationnel et le linguistique<\/strong><\/p>\n

De nombreux enseignants slov\u00e8nes sont convaincus que les manuels de FLE, con\u00e7us d’apr\u00e8s l’approche actionnelle, proposent une grande vari\u00e9t\u00e9 d’activit\u00e9s et t\u00e2ches communicatives, mais souvent ne d\u00e9veloppent pas assez la comp\u00e9tence linguistique. Selon eux, les apprenants sont parfaitement capables de faire passer le message, mais manquent parfois d’outils linguistiques pour s’exprimer correctement. Les probl\u00e8mes sont parfois aussi li\u00e9s au fait que les manuels utilis\u00e9s sont produits pour le march\u00e9 mondial et ne prennent pas en compte les difficult\u00e9s des locuteurs slov\u00e8nes. Les enseignants sont alors amen\u00e9s \u00e0 compl\u00e9ter les manuels utilis\u00e9s et \u00e0 proposer des exercices suppl\u00e9mentaires pour renforcer et syst\u00e9matiser les savoirs linguistiques acquis.<\/p>\n

Le CECRL d\u00e9finit la comp\u00e9tence linguistique comme \u00ab celle qui a trait aux savoirs et savoir-faire relatifs au lexique, \u00e0 la phon\u00e9tique, \u00e0 la syntaxe et aux autres dimensions du syst\u00e8me d\u2019une langue \u00bb (CECRL, P. 17). Dans la pr\u00e9sente contribution, nous avons l’intention d’analyser les perceptions des enseignants et des apprenants concernant la comp\u00e9tence linguistique et surtout les difficult\u00e9s des apprenants slov\u00e8nes de fran\u00e7ais. Nous nous proposons d’aborder cette analyse comme suit : nous allons d’abord proposer des questionnaires aux enseignants des lyc\u00e9es et aux \u00e9tudiants de fran\u00e7ais, puis comparer leurs r\u00e9ponses et finalement analyser les productions \u00e9crites des \u00e9tudiants pour essayer de voir \u00e0 quel point les perceptions concernant leurs difficult\u00e9s co\u00efncident avec les erreurs faites dans les productions. L’analyse nous aidera \u00e0 proposer quelques pistes pour un enseignement plus efficace.<\/p>\n

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Rea LUJI\u0106<\/strong><\/span><\/p>\n

\u00c9cole Primaire Matija Gubec, Zagreb, Croatie<\/p>\n

L\u2019auto\u00e9valuation des acquis chez <\/strong>des apprenants plurilingues<\/strong><\/p>\n

De nombreuses recherches ont d\u00e9j\u00e0 trait\u00e9 les sujets tels que l’interf\u00e9rence ou l’autonomie de l’apprenant mais cet article fait diff\u00e9rence parce qu’il nous propose un autre point de vue; il pr\u00e9sente une recherche qualitative sur l’aptitude de l’auto\u00e9valuation dans le domaine du transfert linguistique (positif et n\u00e9gatif) chez les \u00e9l\u00e8ves bilingues voire plurilingues. La recherche est \u00e0 la fois venue de l’exp\u00e9rience personnelle de l’auteur qui enseigne FLE dans une \u00e9cole internationale et de besoin de changer le regard sur le transfert des acquis linguistiques qui \u00e9tait jusqu’ici unilat\u00e9ral – en direction de l’enseignant vers l’apprenant par les proc\u00e9d\u00e9s d’observation et d’analyse. En s\u2019appuyant sur le concept de l’autonomie de l’apprenant selon lequel chaque apprenant est pr\u00eat \u00e0 r\u00e9fl\u00e9chir sur son propre processus de l’apprentissage et l’enseignement plurilinguistique comme une des composantes fondamentales de l’identit\u00e9 europ\u00e9enne, l’auteur essaie de r\u00e9pondre aux questions suivantes : les \u00e9l\u00e8ves \u00e0 cet \u00e2ge (10-15 ans) et \u00e0 ce stade d’apprentissage (niveau d\u00e9butant) sont-ils capables de prendre du recul par rapport \u00e0 eux-m\u00eames et de s’auto-\u00e9valuer sur le transfert linguistique; est-il possible de constater une pr\u00e9pond\u00e9rance importante du transfert positif\/n\u00e9gatif chez ces \u00e9l\u00e8ves; utilisent-ils les strat\u00e9gies cognitives pour se faciliter l’acquisition des nouvelles connaissances? Les r\u00e9sultats de cette \u00e9tude aideront \u00e0 mieux valoriser les comp\u00e9tences des \u00e9l\u00e8ves plurilingues et donner une autre perspective sur l\u2019importance de l\u2019enseignement plurilinguistique.




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Milena MILANOVI\u0106<\/strong><\/span><\/p>\n

Institut fran\u00e7ais de Serbie, Facult\u00e9 de philologie de Belgrade, Serbie<\/p>\n

Les premi\u00e8res s\u00e9ances : objectifs, importance, d\u00e9roulement<\/strong><\/p>\n

Professeurs, \u00e9l\u00e8ve, vous vous souvenez de vos premiers cours de fran\u00e7ais ? De vos impressions ? De vos doutes et de vos peurs ?<\/p>\n

Nous connaissons tous, quel que soit notre contexte d\u2019enseignement, l\u2019importance de nos premiers contacts avec notre public et de leur premier contact avec la langue fran\u00e7aise.<\/p>\n

Ces rencontres sont courtes, mais tr\u00e8s cruciales. L\u2019enseignant devrait animer ces cours de mani\u00e8re qu\u2019ils soient repr\u00e9sentatifs de la p\u00e9dagogie adopt\u00e9e et qu\u2019ils familiarisent les apprenants aux modalit\u00e9s sp\u00e9cifiques du travail. Elles tracent nos relations, nos pratiques et d\u00e9finissent le d\u00e9roulement de nos futures s\u00e9ances.<\/p>\n

Comment les pr\u00e9parer ? Comment cr\u00e9er un environnent sain et stimulant pour nos apprenants. Comment ne pas les d\u00e9courager ? Quels sont les objectifs de ces cours ?<\/p>\n

Cette intervention essaiera de r\u00e9pondre \u00e0 ces questions. Nous proposerons \u00e9galement certaines activit\u00e9s utilisables lors de ces premiers cours. Elles sont amusantes, cr\u00e9atives, ludiques, mais aussi diagnostiques, elles nous aident \u00e0 constater le niveau linguistique de nos apprenants, les probl\u00e8mes et les erreurs les plus courantes, ce qui facilite la conception et le d\u00e9roulement de notre travail.<\/p>\n

Nous proposerons \u00e0 la fin de l\u2019intervention quelques fiches p\u00e9dagogiques d\u00e9j\u00e0 pr\u00e9par\u00e9es pour ces premiers moments d\u2019apprentissage, avec tous les d\u00e9tails (objectifs, dur\u00e9e, mat\u00e9riel et support, d\u00e9roulement, etc.).
Lara NEVES SOARES<\/span> <\/strong><\/p>\n

Universit\u00e9 de Strasbourg, France<\/p>\n

La place de la complexit\u00e9 didactique dans le discours des acteurs sociaux<\/strong><\/p>\n

La probl\u00e9matique m\u00e9thodologique a toujours \u00e9t\u00e9 un des points centraux de la discussion \u00e9pist\u00e9mologique en didactique des langues (DL). Depuis l\u2019apparition du Cadre Europ\u00e9en Commun de R\u00e9f\u00e9rence pour les Langues<\/em> au d\u00e9but des ann\u00e9es 2000, nous observons que la DL s\u2019inscrit dans un flou paradigmatique o\u00f9 les pratiques en salle de classe (l\u2019enseignement formel des langues) gagnent une nouvelle dimension avec la perspective actionnelle (PA). O\u00f9, auparavant, se lisait fonctionnel <\/em>c\u2019est marqu\u00e9 d\u00e9sormais actionnel. <\/em>Ces actions doivent guider, \u00e0 travers le discours, tout acteur social vers l\u2019acquisition d\u2019une comp\u00e9tence plurilingue et pluriculturelle. <\/em>Notre hypoth\u00e8se veut ainsi, \u00e0 partir de la notion de comp\u00e9tence<\/em> (re)discuter la notion de progression discursive<\/em> (telle que l\u2019on rencontrait pr\u00e9conis\u00e9e par le Niveaux Seuil<\/em>) dans la PA, car nous pensons, ainsi comme Benveniste, que le ph\u00e9nom\u00e8ne de subjectivation ne peut \u00eatre dissociable de la communication humaine et que dans ce sens, les pratiques p\u00e9dagogiques et la progression linguistique r\u00e9alis\u00e9es en salle de classe se pr\u00e9sentent sous l\u2019optique d\u2019une complexit\u00e9 \u00e9pist\u00e9mologique du domaine, d\u2019une complexit\u00e9 m\u00e9thodologique des pratiques et d\u2019une complexit\u00e9 du langage lui-m\u00eame. Pour notre intervention \u00e0 ce colloque, dans la session Didactique, nous voudrions donc, \u00e0 partir d\u2019une d\u00e9marche heuristique, essayer de r\u00e9tablir une discussion sur la notion de progression <\/em>en didactique des langues.




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\u00c9va OSZETZKY<\/span> <\/strong><\/p>\n

Universit\u00e9 de P\u00e9cs, D\u00e9partement d\u2019\u00c9tudes Fran\u00e7aises et Francophones, Hongrie<\/p>\n

Approches interculturelle et contrastive de la diversit\u00e9 francophone en FLE<\/strong><\/p>\n

Ces recherches seront ax\u00e9es sur une r\u00e9flexion pluridisciplinaire, linguistique et didactique, afin d’explorer l’univers et le contexte francophone au sein de la langue et des cultures.<\/p>\n

Nous examinerons l\u2019\u00e9volution et la sp\u00e9cificit\u00e9 du fran\u00e7ais, et ses repr\u00e9sentations lexicographiques dans un espace g\u00e9ographique tr\u00e8s \u00e9tendu, en mettant un accent particulier sur la question du lexique, notamment le probl\u00e8me et confrontation des vocabulaires.<\/p>\n

Ce qui nous int\u00e9resse, dans une perspective contrastive, c\u2019est le caract\u00e8re complexe de la dimension interculturelle, du dialogue des cultures, des convergences et\/ou conflits, entre la culture d\u2019origine et la culture et civilisation de la langue cible : traditions, h\u00e9ritages, st\u00e9r\u00e9otypes, interpr\u00e9tations diverses, transversalit\u00e9, co\u00efncidences. Identit\u00e9 ou alt\u00e9rit\u00e9 ?<\/p>\n

Quelles comp\u00e9tences linguistico-culturelles offrir \u00e0 l\u2019observateur \/ participant francophile qu\u2019est l\u2019apprenant et quelles strat\u00e9gies choisir dans l\u2019enseignement et dans l\u2019appropriation des savoirs : m\u00e9diation, proc\u00e9d\u00e9s, norme(s) et styles ?




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Cathal POWER<\/strong><\/span><\/p>\n

Mary Immaculate College, University de Limerick, Irlande<\/p>\n

L\u2019affectivit\u00e9 dans les interactions verbales entre accompagnateur et accompagn\u00e9<\/strong><\/p>\n

Les processus de formation s\u2019inscrivent dans une situation dynamique au sein de laquelle interagissent des acteurs singuliers, des enjeux de relation et de savoirs (Altet, 1994). Les savoirs enseignants qui font l\u2019objet dans les \u00e9changes sont \u00abenracin\u00e9s dans la pratique, subjectifs, personnels, nourris par des valeurs, des \u00e9motions, engagent fortement la sph\u00e8re affective \u00bb<\/em> (P\u00e9rez-Roux et H\u00e9tier, 2011, p. 296). Quel r\u00f4le joue-t-il l\u2019affectivit\u00e9 dans les \u00e9changes et quel sont les cons\u00e9quences pour l\u2019accompagnement ? Notre recherche porte sur les interactions verbales dans les entretiens de conseil qui suivent l\u2019observation des s\u00e9ances de classe entre deux enseignants d\u00e9butants et leurs conseillers p\u00e9dagogiques en France. \u00c0 partir des principes d\u2019une didactique professionnelle de l\u2019enseignement (Vinatier, 2009), nous avons utilis\u00e9 une th\u00e9orie linguistique interactionniste (Kerbrat-Orecchioni, 1992) pour l\u2019analyse des donn\u00e9es. L\u2019analyse de l\u2019utilisation de la politesse dans les entretiens post-s\u00e9ances o\u00f9 les actes de langage sont potentiellement \u00ab mena\u00e7ants \u00bb semble particuli\u00e8rement pertinente. L\u2019accompagnateur doit effectuer une analyse critique de la le\u00e7on, mais dans le m\u00eame temps, est attach\u00e9 au maintien de la relation, de son propre \u00e9tat \u00e9motionnel et celui de l\u2019enseignant d\u00e9butant. La communication montre que, comme on l\u2019a \u00e9crit dans la probl\u00e9matique du colloque, \u00ab ce sont les sentiments qui r\u00e9gissent le choix de l’expression linguistique\u00bb. Nous faisons la conclusion que si les \u00e9motions et la capacit\u00e9 de r\u00e9fl\u00e9chir furent longtemps oppos\u00e9es, cette distinction n’est pas sans poser question dans des situations de formation.
Magdalena \u0160KORO<\/strong><\/span><\/p>\n

L\u2019intuition linguistique et l\u2019apprentissage du fran\u00e7ais<\/p>\n

Le cas de \u00ab de \u00bb<\/strong><\/p>\n

Dans cet article l\u2019auteur aborde le probl\u00e8me de l\u2019apprentissage d\u2019un fait linguistique dont l\u2019appropriation est plut\u00f4t li\u00e9e \u00e0 l\u2019acquisition. Pour cette raison il a fait rappel au rapport entre l\u2019intuition et la dichotomie apprentissage\/acquisition d\u2019une langue. La recherche est mise au service du fait linguistique de la pr\u00e9position \u00ab de \u00bb se trouvant entre deux noms (NOM+de+NOM). Le probl\u00e8me pour un locuteur non confirm\u00e9 (Bajri\u0107) est de savoir si la pr\u00e9position doit \u00eatre ou non accompagn\u00e9e d\u2019article. L\u2019absence ou la pr\u00e9sence de d\u00e9terminant pour un francophone sera dirig\u00e9e par son aptitude \u00e0 percevoir les diff\u00e9rents horizons des pens\u00e9es (Guillaume). Ainsi un locuteur confirm\u00e9 (Bajri\u0107), n\u2019h\u00e9sitera jamais entre l\u2019emploi correct (cours de fran\u00e7ais<\/em>) ou erron\u00e9 (cours du fran\u00e7ais<\/em>). Par son intuition il saura que cours de fran\u00e7ais<\/em> est conforme \u00e0 la norme de la langue fran\u00e7aise. Cependant un locuteur non confirm\u00e9 ne poss\u00e9dant toujours pas ce sentiment linguistique aura un doute sur l\u2019emploi du d\u00e9terminant. Car l\u2019intuition que nous poss\u00e9dons de ce qui peut se dire s\u2019acquiert avec la langue (D. Leeman). Pour trouver des solutions au probl\u00e8me de l\u2019apprentissage d\u2019un tel ph\u00e9nom\u00e8ne linguistique-didactique l\u2019auteur propose une analyse contrastive au niveau syntaxique et discursif. Il a men\u00e9 des recherches aupr\u00e8s de locuteurs croatophones s\u2019appropriant le fran\u00e7ais. Ensuite, il propose de mettre ces analyses linguistiques au service de la didactique du fran\u00e7ais.




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Maciej SMUK, Rados\u0142aw KUCHARCZYK<\/strong><\/span><\/p>\n

Universit\u00e9 de Varsovie \u2013 Institut d’\u00c9tudes Romanes, Pologne<\/p>\n

(Re)d\u00e9couvrir son savoir-\u00eatre \u00e0 travers la comp\u00e9tence plurilingue<\/strong><\/p>\n

C’est un truisme de le dire que les comp\u00e9tences non langagi\u00e8res, appel\u00e9es d\u00e8s la parution du CECRL \u00ab comp\u00e9tences g\u00e9n\u00e9rales \u00bb, sont impliqu\u00e9es dans l’apprentissage des langues \u00e9trang\u00e8res. Et m\u00eame si l’on peut reprocher au CECRL une certaine incons\u00e9quence dans la fa\u00e7on de les hi\u00e9rarchiser, il faut reconna\u00eetre l’effort d’expliciter leur r\u00f4le. La place du savoir-\u00eatre semble, sans nul doute, cruciale. D’une part, il renvoie directement \u00e0 la notion de la subjectivit\u00e9 d’un apprenant \u2013 terme phare dans de nombreux domaines humains. De l’autre, c’est le savoir-\u00eatre qui agit comme un \u00e9l\u00e9ment conditionnant et d\u00e9clenchant tel ou tel comportement langagier et est \u00e0 l’origine du mod\u00e8le de la comp\u00e9tence plurilingue. Mais ce transfert n’est pas unilat\u00e9ral : la plupart des composantes du savoir-\u00eatre d’un apprenant sont susceptibles d’\u00eatre modifi\u00e9es, voire d\u00e9couvertes ou red\u00e9couvertes face \u00e0 la confrontation de diverses langues. Outre une r\u00e9flexion th\u00e9orique, notre communication sera enrichie de la pr\u00e9sentation des r\u00e9sultats de la recherche portant sur cette interd\u00e9pendance entre la comp\u00e9tence plurilingue et l’essor du savoir-\u00eatre d’un apprenant.




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Katharina VAJTA<\/span> <\/strong><\/p>\n

Universit\u00e9 de G\u00f6teborg, Su\u00e8de<\/p>\n

L’\u00e9tudiant de fran\u00e7ais : qui est-il et pourquoi a-t-il choisi le fran\u00e7ais ?<\/strong><\/p>\n

Dans cette communication, nous nous proposons de pr\u00e9senter les r\u00e9sultats pr\u00e9liminaires d’une enqu\u00eate men\u00e9e dans deux groupes d’apprenants su\u00e9dois de fran\u00e7ais langue \u00e9trang\u00e8re au niveau universitaire. Le premier groupe est constitu\u00e9 par des \u00e9tudiants ayant choisi le fran\u00e7ais comme premi\u00e8re langue dans le cadre d’un programme dispos\u00e9 sur trois ans et donnant une formation en langues vivantes jusqu’au niveau de la licence. Le deuxi\u00e8me groupe est form\u00e9 par des \u00e9tudiants ayant choisi le fran\u00e7ais comme \u00ab cours ind\u00e9pendant \u00bb ou \u00ab cours libre \u00bb, sans cursus d\u00e9fini d’avance, l’\u00e9tudiant faisant alors librement le choix de ses cours chaque semestre. Le d\u00e9nominateur commun entre ces deux groupes est donc la s\u00e9lection du fran\u00e7ais.<\/p>\n

Les points de comparaison se situent principalement aux niveaux d’une part de l’origine familiale des \u00e9tudiants, d’autre part de leurs attentes et de leurs raisons de choisir le fran\u00e7ais. Les questions pos\u00e9es auxquelles nous tenterons d’apporter une tentative de r\u00e9ponse sont dans quelle mesure l’origine des \u00e9tudiants (par exemple une origine familiale pluriculturelle ou des s\u00e9jours \u00e0 l’\u00e9tranger) et l’affectif pourraient jouer un r\u00f4le dans leur option pour le fran\u00e7ais, et s’il est possible de remarquer une diff\u00e9rence entre les deux groupes. Finalement, une comparaison avec des groupes d’\u00e9tudiants ayant s\u00e9lectionn\u00e9 une autre langue vivante pourra \u00e9ventuellement signaler si les \u00e9tudiants en fran\u00e7ais constituent un groupe o\u00f9 l’affectif jouerait un r\u00f4le plus important que dans d’autres.
Yvonne VRHOVAC<\/strong><\/span><\/p>\n

Facult\u00e9 de philologie et lettres, Universit\u00e9 de Zagreb, Croatie<\/p>\n

L’apprenant et la diversit\u00e9 de ses identit\u00e9s<\/strong><\/p>\n

Quelle est la nature du dialogue didactique? Au cours des interactions en classe de langue il y a des ph\u00e9nom\u00e8nes d’\u00e9nonciation int\u00e9ressants.On peut noter des sources \u00e9nonciatives diverses. Nous allons nous concentrer sur le r\u00f4le de l’apprenant comme locuteur en situation d’interaction didactique.<\/p>\n

On observe les moments quand le dialogue de l’enseignement cesse d’\u00eatre le dialogue didactique, un vrai faux dialogue qui se d\u00e9roule selon un format atttendu, un rituel, impos\u00e9 par l’institution. Le th\u00e8me du dialogue est impos\u00e9 dans la plupart des cas par l’enseignant. Si les apprenants ont envie de dialoguer ou pas cela n’est pas pris en compte par l’enseignant. Pendant les activit\u00e9s de dramatisation, simulation ou jeu de r\u00f4le les participants jouent \u00e0 \u00eatre autres qu’eux \u2013m\u00eames. Ils sont \u00e9nonciateurs des \u00e9nonc\u00e9s dont ils ne sont pas auteurs<\/em> dans la plupart des cas. Cependant on impose d’une certaine fa\u00e7on en m\u00eame temps une double contrainte aux apprenants (Waclawick, Palo Alto) en leur disant d’\u00eatre d\u00e9tendus et cr\u00e9atifs et d’\u00eatre en m\u00eame temps conformes aux objectifs de l’apprentissage \u2013 \u201efaites attention de ne pas faire trop de fautes dans vos r\u00e9alisations linguistiques\u201c. C’est la raison pour laquelle au cours de l’analyse du discours de l’apprenant, on fait une distinction entre le moi r<\/em>\u00e9el<\/em> et le moi<\/em> apprenant <\/em>(Cicurel,1997).<\/p>\n

Quand peut-on observer des traces des interventions personnelles des apprenants? L’apprenant a droit de poser des questions s’il n’a pas compris quelque chose, s’il n’a pas compris les interventions de l’enseignant. Il est attentif au discours de l’enseignant surtout aux moments o\u00f9 il s’agit des gloses m\u00e9talinguistiques. S’il intervient c’est qu’il v\u00e9rifie alors les accords entre une r\u00e8gle prononc\u00e9e sur une question linguistique et l’usage de cette question mention\u00e9e par la r\u00e8gle. La langue devient alors l’objet des interactions. L’apprenant devient lui m\u00eame quand il d\u00e9fend sa face (Goffman) au moment d’une correction injustifi\u00e9e. L’apprenant devient personne<\/em> appartenant au monde r<\/em>\u00e9el<\/em> aux moments o\u00f9 les interventions deviennent de moins au moins p\u00e9dagogiques et se r\u00e9f\u00e8rent au monde r<\/em>\u00e9el<\/em>, au monde ext\u00e9rieur de l’apprenant. On se pose alors la question qui est le je<\/em> qui parle. La situation \u00e9nonciative devient alors comparable \u00e0 la sitution de th\u00e9\u00e2tre, au texte prononc\u00e9 par les acteurs. Il y a d’un c\u00f4t\u00e9 un texte imaginaire (\u00e9crits par l’auteur de la m\u00e9thode ou l’auteur de la pi\u00e8ce de th\u00e9\u00e2tre ) li\u00e9 au r\u00e9el. L’apprenant imagine d’\u00eatre quelqu’un d’autre. Dans ces moments de double identit\u00e9, il y a le passage de l’identit\u00e9 r\u00e9elle \u00e0 l’identit\u00e9 imaginaire, il s’agit d’un glissement entre le je-personne<\/em> et le je-apprenant<\/em>. On constate une coexistence entre le registre ludique, fictionnel et le registre s\u00e9rieux. Dans le monde r\u00e9el, dans ce monde de je-personne<\/em>, l’apprenant a toute la possibilit\u00e9 de s’exprimer personnellement et d’agir sur ses co-apprenants. La r\u00e9ussite de ce jeu du monde r<\/em>\u00e9el<\/em> d\u00e9pend \u00e9galement de l’implication des co-apprenants, des co-\u00e9nonciateurs dans le jeu o\u00f9 les co-\u00e9nonciateurs co-construisent le discours. Nous parlons alors d’une \u00e9nonciation collective qui a des ressemblances au jeu th\u00e9\u00e2tral (\u0160kiljan).<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

Recueil des r\u00e9sum\u00e9s ( Pdf 700 KB )   Alexandra ALEKSEEVA Universit\u00e9 d\u2019Etat de Moscou, Russie L\u2019enseignement aux russophones des proc\u00e9d\u00e9s de la syntaxe affective du fran\u00e7ais En raison des divergences entre le russe et le fran\u00e7ais, la syntaxe affective du fran\u00e7ais qui consiste \u00e0 segmenter la phrase dans le but d\u2019exprimer la subjectivit\u00e9 du […]<\/p>\n","protected":false},"author":1,"featured_media":0,"parent":0,"menu_order":0,"comment_status":"closed","ping_status":"closed","template":"","meta":{"footnotes":""},"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/francontraste.ffzg.unizg.hr\/2013\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/pages\/142"}],"collection":[{"href":"https:\/\/francontraste.ffzg.unizg.hr\/2013\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/pages"}],"about":[{"href":"https:\/\/francontraste.ffzg.unizg.hr\/2013\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/types\/page"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/francontraste.ffzg.unizg.hr\/2013\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/users\/1"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/francontraste.ffzg.unizg.hr\/2013\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcomments&post=142"}],"version-history":[{"count":5,"href":"https:\/\/francontraste.ffzg.unizg.hr\/2013\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/pages\/142\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":1565,"href":"https:\/\/francontraste.ffzg.unizg.hr\/2013\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/pages\/142\/revisions\/1565"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/francontraste.ffzg.unizg.hr\/2013\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fmedia&parent=142"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}